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《田园式乡村小学建设的个案研究》研究方案*

作者:佚名 来源:本站原创 发布时间:2007年03月22日 点击数:

 

《田野式乡村小学建设的个案研究》课题组

一、   课题背景与研究价值

国际社会对乡村教育的研究和认识经历了一个发展的过程。在《学会生存》一书中,发展中国家的乡村人口比例还是被低估的。90年代以来,人们才意识到,乡村教育尤其是发展中国家的乡村教育并没有随着人类现代化的进程而淡出历史。1991年6月在中国山东省泰安市举行了乡村教育国际研讨会。联合国教科文组织总干事马约尔在开幕式上的一席话颇具代表性:“各位面临的问题——发展中国家的农村教育——具有重大的意义。……必须承认正是农村才存在人的发展方面的最大差别……人的发展的所有主要问题在全世界的农村都存在。”他强调指出:“农村教育仍然是联合国教科文组织重点工作之一。”这表明,国际社会仍然高度重视乡村教育的改革和发展。当然,在不同发展水平的国家,人们对乡村及乡村教育的认识是有差别的。在发达国家,乡村的教育研究的重点,主要是高等教育框架中的现代农业教育,它不一定甚至主要不是“发生”在乡村的教育。我国的乡村教育研究显然也努力追踪国际农村教育研究的前沿课题,但它的主要对象仍然是发生于农村,以农村人口为实体的乡村教育,特别是基础教育。由于我国乡村教育的诸多问题多由政策性、体制性的因素导致,所以多年来农村教育改革和研究主要是一些政策性、体制性的改革的研究。但随着改革的深入,人们也越来越关注农村教育教学观念的变革,关注如何在农村乃至于贫困地区的农村学校推行素质教育等深层次的课题,并取得局部的成果。

中国是一个农业大国,农民或乡村居民占了全国总人口的75%左右。乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统,以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素,有着对乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分,潜藏着丰富的教育资源,具有可充分挖掘的自身优势。传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的的外来文化与民间故事为基本内容的民俗地域文化的有机结合,外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合,学校正规教育与自然野趣之习染相结合,前者的不足可以在一定程度上通过后者来弥补。因此乡村教育(或农村教育)具有极其悠久的历史和极为丰厚的文化积淀,并且一直显现出历久弥新的现实意义。早在二十世纪二、三十年代,我国即兴起过具有现代性意蕴的乡村教育运动,如粱漱溟的乡村文化建设、陶行知的乡村生活教育等,取得了相当丰富的经验和教训,给后人留下了一笔宝贵的教育财富。在走向现代化乃至全球化的进程中,作为发展中国家,我国的乡村教育又将面临全新的机遇和挑战。乡村基础教育尤其如此。在发达国家,乡村教育的焦点已为农业高科技教育的高等教育所替代。而在发展中国家,农村的基础教育的普及与质量的提高仍然是最重要、最繁重的任务。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》就曾明确指出:“加强农村义务教育是涉及农村经济社会发展全局的一项战略任务。农村义务教育量大面广、基础薄弱,任务重、难度大,是实施义务教育的重点和难点。……要依靠大力发展农村教育,提高劳动者整体素质的思想, 切实重视和加强农村义务教育。”即使是在工业化水平较高的江苏省,也存在“农村义务教育巩固和提高十分艰难”的严峻现实。(江苏省政府《关于加强基础教育改革与发展的意见》)乡村教育的困难不仅表现在它的外部,如资金短缺、技术落后、教育机会均等的保障机制不完善、入学率低等,更表现在它的内部和深层次的领域,如师资质量普遍较低,教育教学观念和方法陈旧落后,但最值得担忧的是乡村教育改革与发展中存在的十分明显的“城市取向”,它表现为简单移植城市成功的教育经验,忽略乡村文化自身的资源的开发和利用。有人指出:“乡村儿童在教育中能更多地感受到的乃是来自另一个世界的主导性价值预设,‘知识就是力量’(忽视乡村生活中长期积累起来的淳朴的生活经验和智慧)、‘成才’(以‘我们的世界’-----也即城市人的世界为参照的有用之‘才’)、‘大事业’(不同于‘他们的世界’即农村世界中的‘平庸’的‘劳作’)等等,这些在乡村教育中被有意无意渲染的强势价值目标,又有意无意地构成了对‘他们的世界’的价值湮灭,或者在比照中沦为低层次的价值特性。在这种教育模式中,他们有意无意地放弃-----也不得不放弃‘他们的世界’中潜在的价值特质。”(刘铁芳:《乡村教育的问题与出路》,《读书》2001年第12期)如何在大力改善农村教育外部条件的同时,将农村基础教育的改革由外而内深入到乡村学校内部,切实提高农村教育质量,为贫瘠的农村教育注入理想的生命活力,促使其实现跨越式的发展,是农村基础教育改革中具有建设性意义的一大课题。“田园式乡村小学建设的个案研究”就是在这样的背景下提出来的。

克服乡村教育的“城市取向”,实际上关涉到乡村教育改革要不要走自己的道路的问题。中国社会城乡二元结构使农村孩子的发展处于十分不利的地位。城乡差异在根本上是人的素质差异。如何缩短乃至消除这种差异,是乡村教育恒久的课题。有人认为缩短差距的根本出路在于全盘接受城市教育成功的教育模式。既然城市化是现代文明发展的一个不可逆转的走向,乡村教育的城市化也就不可避免。的确,中国的城市化水平在世界上是很低的,目前中国的城市化率只有32%,而美国则高达70%。即使到2020年中国城市人口达到50%,也仍然低于那时世界城市化率的平均水平。加快城市化进程是我国社会发展的当务之急。但是乡村教育要不要与之同步,则是一个疑问。毫无疑问,乡村教育应当汲取城市教育的先进理念与模式,但是如果脱离了乡村文化的现实土壤,如果摈弃了乡村文化的厚重资源,这样的借鉴反儿会使乡村儿童处于更加不利的地位。因为城市教育的价值预设不可避免地带有城市“自我中心”的性质,它的眷注目光更多地投向城市儿童,它的目标定位更强调“优质”而非一般意义上的“素质”的发展。把这样的教育简单地移植到乡村,素质教育就会失去它的平民关怀,蜕变为高淘汰的精英教育。目前的乡村教育正显露了这样的趋向。实际上,对城市化,我们应当辩证地看待。城市化具有双重效应。它对人的发展带来了很多优越的条件,但也存在许多负面的影响。城乡的二元分离所带来的影响并不是单相的。农村有损失,城市也有损失。我国的城市化常常是在抛弃丰富而深厚的乡村文化传统的基础上实现的。它使城市孩子的发展也受到即使现在看不到但迟早会令人吃惊和懊悔地显现出来的影响。在技术化、标准化、虚拟化、商品化的世界里成长起来的城市孩子,过早地脱离自然,脱离活生生的生活体验,进入一种看似班驳陆离实际抽象片面的、多少有些“异化”的城市环境,造成的局限对城市孩子具有一种巨大的慢性的“杀伤力”。我们不能无视这种局限性。再说,城市文化与乡村文化的关系是很复杂的。不能因为乡村文化与城市文明曾经存在过历史上的先后关系就简单地认为乡村文化落后于城市文化。在城市化进程急剧加快的今天,对此尤其要保持清醒。我们不能无视乡村文化至今仍与城市文化共存于我们这个地球之上的事实。它表明,乡村文化还有巨大的生命力。所以乡村教育保持、继承、发挥乡村文化的自身传统,是关系到乡村儿童发展的大问题。倡导“田园式”的乡村小学教育的深层动机就在于此。

建设田园式的乡村小学,是乡村儿童的天然需要。乡村的孩子“野”性十足,他们的思维、情感都带有野性。但这没有什么不好。野性是原始性或者本源性的生命活力的表现,是与自然保持和谐的天然联系的表现。这种野性不管什么样的孩子都有,就连城市的孩子也有,只可惜城市的文明与文明教育剥夺了他们的这种极其美好的天性。而乡村的孩子则幸运地保留了下来。这是他们得以发展的根基。可以说,一个有着乡野经历的孩子才有可能成为一个真正心智健康的孩子。但传统的乡村教育无视乡村儿童的这一发展的宝贵资源,趋附城市教育,使乡村儿童处于截然对峙的两个世界里,一个是尽显野性的乡村世界,一个是异己的学校世界。这样的对峙扭曲了乡村儿童的天性。这一问题早在二十世纪二十至三十年代的乡村教育运动中就有人一针见血地加以批评:“夫苟大多数受教育者之所需,明明其在彼,而教育者之所与,乃斤斤乎在此,供求不相应;使夫受教育者无以增益生活能力,害犹小,使夫受教育者尽弃其学,而学因以减缩其固有之生活能力,害不更大耶?”田园教育就是要克服城市教育和传统乡村教育的弊端,最大限度地激活孩子原始的生命力,为它的显现营造一个健康的环境。     

建设田园式的乡村小学,也是乡村学校和乡村文化发展的需要。乡村社会与文化有着取之不尽的发展资源。乡村的田野,乡村的传统亲情文化,乡村的民俗文化,为我们留下了一个巨大的资源。但是,受固有的主流文化、正规文化观念的束缚,长期以来,乡村教育一直没有很好地挖掘、利用、优化这些资源为自身服务。结果是,一方面追逐城市式的现代教育力不从心,望尘莫及,另一方面却又把自己悠远而坚实的文化传统丢失殆尽,这样,乡村教育的视界越来越短浅,发展空间越来越狭窄,环境越来越封闭,内涵越来越贫乏。田园式乡村小学建设意欲改变乡村教育的这一尴尬局面,倡导融入乡村世界、乡村文化的开放式乡村教育,积极促进乡村学校与乡村文化的两性互动,为乡村儿童创造广阔的发展空间。

本课题力求通过乡村小学建设的个案研究,取得农村基础教育改革的某些突破。它立足乡村小学自身的系统元素的优化组合,着眼乡村小学教育教学质量的全面提高和乡村儿童素质发展水平的全面提高,试图解决下列主要问题:(1)超越对影响乡村教育的政策性、体制性、经济性因素的依赖,依据教育自身的特殊规律,利用教育与经济制度之间可能存在的非对称、平衡发展的关系,充分发展乡村文化、乡村教育自身的有利因素,努力实现跨越式的发展。(2)努力缩小素质教育发展发展的城乡差别。城乡二元价值结构使发展中国家农村人口处于发展的不利地位。中国的情况尤为突出。城乡的最具威胁的差别是人的素质发展的差别,农村最具威胁的贫穷是精神、文化的贫穷。它与环境、教育有着直接的关系。因此,应通过教育教学的改革向农村学校注入先进的、现代的文化理念与实践模式,使乡村儿童能享受到良好的教育。(3)克服乡村教育改革全盘城市化的倾向。在吸纳现代城市文明成果的同时,乡村教育应当持存和发展自身的文化传统重经验、重传统、重亲情的特点和优势,努力在二者的沟通、互动、融合中创生新型的扬弃传统乡村教育和现存的城市教育片面性的现代乡村教育模式。

本课题的研究具有许多价值。首先,它对未来农村教育的改革走向可以提供一定的启示。我国正处于从农业文明向工业文明急速过渡的历史时期。城乡二元社会是这一历史进程中必然要出现的社会结构形态。完成这一过渡从而消弭城乡二元对峙的重要途径是通过增加科技投入和以教育为动力的人力资本投入。从这个意义上说,加强和优化乡村教育乃是推动现代文明建设的一个尺度。当然,追求乡村教育的现代性并不拒斥乡村文化的传统性,本课题的研究将价值指向既定位于乡村教育的现代性,又定位于他的本土性、民族性,以期实现二者的有机融合。因此,本课题的研究是本土化的。它十分注重在吸纳现代化教育理念的同时扎根乡村文化的土壤,特别是从民族教育文化传统中汲取丰富的养料,力图使这项研究富有本土特色、学校特色和民族特色。其次,它对促进乡村小学的发展、提高乡村教师进而乡村儿童的素质能产生更直接、更深远的影响。诚然,乡村教育的发展需要许多重要的政策、制度等来支撑或提供保障,但更需要通过自身的变革,如教育理念的更新,教育教学模式的重建,教育教学环境的优化,教师队伍的完善等来实现。本课题的研究正是试图通过这些领域的实验探索深化农村教育改革,推动农村教育发展的可能性。它关注并借鉴国内外农村教育改革的研究的许多合理思想、主张和经验,尤为重视在乡村学校推行素质教育,变革教育教学模式的尝试和见解,致力于现代乡村素质教育模式的构建尝试。

本课题的研究选了一所贫困乡的薄弱学校,课题组的成员主要来自该校,研究有一定的难度,但由于本课题的主持人系长期深入小学第一线,指导过近二十所国家、省市级小学(包括幼儿)教育科研课题的的教育理论工作者,并在两年前任该乡小副校长,蹲点二百余天,指导该校教师(包括来该校支教的优秀师范毕业生)进行了有关研究,取得了初步的成果,培养了教师的研究意识,为本课题的研究奠定了良好的基础。同时在先期的实验研究过程中,我们即与江苏省南通师范第二附属小学、海门实验小学、海门东洲小学等名校建立了稳固的业务联系,并与南京师范大学教科院、华东师大课程研究所、江苏省教科所、南通师范学校、江苏情境教育研究所保持较为密切的学术关系,具有巨大的智力、技术、信息资源。

二、课题界定与支撑性思想

“乡村小学的建设”主要包含以下三个方面的涵义:①它属于乡村教育的范畴;②它指的是小学的基础教育;③本课题所指的“建设”并非一般意义上的学校发展硬件或设施上的建设,它更偏重于一种内涵式的、内生性的建设,寻求“内涵式的发展”,着眼于课程理念的变革和教育教学模式的探索。“田园式乡村小学建设”主要是乡村儿童教育形态的一种尝试。“田园式”是一个诗意的借喻,表明新型乡村小学以自然教育为依托充分体现教育的人文性、开放性、主体性、自由性。具体说来,田园式乡村小学教育是以儿童源始生命力的激活为前提,以开放为条件,以田野(自然)为源泉,以温情为纽带,以生活为根基,全面提高乡村儿童素质的现代乡村儿童教育。它根据农村儿童教育的时代要求,创造性地继承我国乡村教育的优秀文化传统,努力挖掘乡村文化与教育自身的资源和优势,以健全乡村儿童生命人格、建造乡村儿童发展的精神家园为价值追求,以“开发潜能、沟通生活、走进田野、面向未来”为教育宗旨,以“适应生存、充实生活、自由生长、健全生命”为发展目标,建构开放型的现代乡村小学教育模式。

本课题的支撑性理念主要有四个方面的来源:

1.马克思关于自然的人化和人的自然化的思想。马克思通过改造卢梭的自然主义和康德的“自然向人生成”的思想,提出了自然的人化和人的自然化的思想。它对田园式乡村小学建设的研究具有重要的指导意义。“自然的人化”有两种含义,一种是外在的自然的人化,即人通过生生不息的劳动、活动或实践去改造自然事物,改变与自然的敌对和陌生状态,与之缔结一种亲和、协合的关系,使外在自然成为到处能够确证人类生命力量的对象世界,成为“人的精神的无机自然界”或“人的无机的身体”,即人化的自然。另外一种含义则是指在实现外在自然的人化的同时,人自身的自然生物属性也在发生着超生物族类局限的变化。人的发展在一定的意义上就是人自身自然的人化。外在自然的人化和内在自然的人化有着密不可分的关系。正如马克思所说的那样,“人的感觉、感觉的人类性……都只是由于相应的对象的存在,由于存在着人化了的自然界,才产生出来的。”也就是说,人要改变自身的生物状态,就离不开自然的滋养。自然赋予人的决不仅仅是生物学意义上的,精神生活的发展同样与自然须臾不可分离:“植物、动物、石头、空气、光等等,或者作为自然科学的对象,或者作为艺术的对象,都是认的意识的一部分,都是人的精神的无机自然界”。“人的自然化”可以说是“人自身的自然的人化”的发展和扬弃。它是人与自然的关系发展到最高境界的表征。人凭借自然超越了自然,实现了自身自然的人化,随着与自然关系的深化,人终于又回归自然,在自然的家园中将“自身的自然”融入“外在的自然”,达到一种自然性的回归。这就是“人的自然化”。这种人向人自身的自然本性的回归,在马克思看来,“作为完成了的自然主义,等于人本主义,而作为完成了的人本主义,等于自然主义”。它使人性中的一些形成性或获得性的东西转变成自然性的,仿佛成为人的天性或“第二本能”。总之,人(包括儿童)是在他与自然的互动、和谐统一中实现自身的自然的人化(如潜能的实现、感觉、欲望的改造等)和人的自然化(与自然的和谐相处、智力的直觉化、德性的习惯化等)的。马克思的这一思想在天人依然严重对峙的现代社会无疑具有重要的警示作用。田园式乡村小学教育就是依据这一理论,通过引领儿童走进田野,融入自然,感受自然的奇趣、无穷的奥妙和美,使自然成为儿童精神、人格发展的源泉,使儿童与自然缔结和谐的关系,始终保持与自然的亲和态度,把自然看作自身的家园,在与自然逐步融合的过程中,经过长期熏陶、感受、体验、与自然的沟通、对话,使自身的人格融注进一种自然性的东西,成为准本能或类本能的人格,进而在更高层次上回复到自然状态。我们认为,田园式乡村教育可以激活农村儿童的生命潜能,培养其适应生存、自由生长的能力与素质,提高其生命质量。

2.现象学关于“回到生活世界”的思想。现象学主张“回到事物本身”,以此作为研究世界的出发点,使人们生活于其中的世界以本来的面目呈现在人们面前。通过“回到事物本身”,人们看到的是与人休戚相关的、或者说是人“诗意地栖居”在其中的、直接显现事物本质的“生活世界”(也译为“活的世界”)。“生活世界”是指人们生活于其中的现实具体的周围世界,是唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、并能被经验到的活生生的自由的世界。这个世界是人类所有的实践的基地和领域。它和我们平常讲的“科学世界”不同。生活世界是一个前科学的世界,一个奠基性的世界,包括科学在内的人的整个实践生活是在这个世界上发生的;生活世界还是一个直观的、日常的、伸手可及的、非抽象的世界。根据生活世界的概念,科学是对我们这个世界、对我们周围环境的经验事实的总结,而这个世界是被我们的意识先验地“构造”的,科学世界是人们的生活世界活动的沉淀物因而,科学在实质上只对人而言才有意义。但是,实证主义把科学和人分离开来,与人的精神生活相割裂,使科学失去了目的、意义和价值。在实证主义看来,科学所面临的世界只是一大堆事实的总和,是一个与人无关的、因而也谈不上什么意义、目的的世界。科学只是描述经验事实,所谓科学规律只是经验事实之间的不断重复出现的或相似的联系。这样,自然科学提供给人的各种生动活泼的感觉,都要经过自然科学式的“符号化”、“形式化”。因而科学世界成为可以计量的、受因果规律支配的世界,它脱离了人,成为一个“死的世界”。现象学认为,欧洲的科学危机的根源正在于实证主义的泛滥,因此,要把人们从实证主义的偏见中解放出来,使人们重新回到生活世界或活的世界。在生活世界或活的世界里,存在(现象)与本质、内容与形式、直觉与理智的同一性,不仅是可能的,而且是必然的。这种同一性的最根本、最直接的基础就是“生活”。在生活世界里,人们可以直接“看”到“本质”,或者说,“本质”直接呈现与人们的面前。在生活世界里,人们也为自身存在的价值和意义找到了可靠的基础。因为生活世界是人独有的世界,是一切人共同的世界,作为生活世界中的人形成自身的经验,产生实践活动,并谋划它的全部意义。根据现象学的这一思想,田园教育坚决反对将儿童过早带入科技化、理性化、符号化、信息化、制度化、学科化的世界,使之失去生命真实、原始野性的现存教育,主张教育应当走出书斋,走向大地,融入生活,以伸展儿童野性,激活儿童潜能,健全儿童生命,同时也主张教育研究打破“价值中立”的研究立场,杜绝静止的分析,倡导“田野”式、情境式、活动式的研究,去把握、体认、揭示教育生活世界的真谛。

3.后现代主义的怀乡理论。这是全球化进程中生长出来的一种理论。它是对城市化、全球化带来的问题进行深刻反思的成果。我们不一般地反对全球化,但对全盘接受或走向西方世界圈定的大一统标准和可能带来的种种问题,其中包括对自然文化、乡村文化、民族文化资源的破坏等等表示担忧和怀疑。在全球化的大背景下进行的无论是城市教育还是农村教育包括田园教育实验,都应当心存一种“预警”心理,应当以一种后现代的胸襟拥抱现代,以超越全球化的精神拥抱全球化。以为全球化就能解决一切是十分不理智的。如果缺乏必要的预警和保护机制,全球化会对发展中国家造成十分不利的影响,甚至可能带来灾难。怀乡理论对我们是一个很好的启示,它可以使我们对全球化,对城市文明的发展保持一种理性地警觉,在追求全球化、城市文明的同时,更好地关注乡村文化中的好东西,为今所用,为我所用。

4.中国传统文化观念。中国传统文化是在农业文明的土壤中发展起来的,它已经成为一种客观存在的集体无意识,对我们的日常生活、包括教育,发挥着巨大的影响。我们不可能无视这种影响,从某种意义上讲,我们从来都无法走出传统的手掌。如果因为追寻社会的现代化进程而一味拒斥传统文化,则更不明智。在中国的大地上,尤其是在中国乡村的大地上构建田园式的乡村教育模式,毫无疑问需要中国传统文化观念的支撑,需要从中国传统文化中汲取其厚重的文化养料,例如中国文化重自然、重亲情、重生活、重人文、重经验等等,都有值得我们进行转换性创造的东西,这是一份取之不尽、用之不竭的文化资源。

三、假设与研究目标

我们认为,田园式乡村小学教育是促进乡村儿童素质发展的有效途径。它可以在以下几个方面产生预期的效果。①田园式乡村小学的人文环境。环境是儿童发展的决定因素,人文化的环境则对儿童的发展产生积极的影响。田园式乡村小学注重营造广阔、宽容、温情、亲和的乡村人文环境、学校人文环境和家庭人文环境,为乡村儿童的发展提供人性化的空间。置身于这样的环境中,儿童会释放出巨大的生命热情、冲动和能量。②田园式乡村小学的情境教学。教学在本质上是情境化的,不同的情境具有不同的效应。田园式的情境教学结合乡村文化和乡村儿童的特点,移植和借鉴著名儿童教育家李吉林的情境教学模式于乡村小学教学。这种基于田园式情境的教学模式能够最大限度的激活乡村儿童的情感、智慧、审美、创造、德性等方面的潜能。③田园式乡村小学的校本课程。校本课程是以学校为基地、充分体现学校特色和适应儿童个体发展需要的课程。田园式乡村小学的校本课程最大限度地发掘、利用和优化整合乡村的自然、社会、文化以及乡村儿童个体自身蕴藏的课程资源,它作为乡村田园式课程的重要方面,将对儿童素质的整体和谐与生动活泼的发展产生积极的影响。④田园式乡村小学的质性评定。评价方式是影响儿童发展的重要变量之一。它在很大的程度上还制约着学校教育教学的方向、性质与效能。落后的评价方式往往会使先进的教育理念、模式半途而废。田园式乡村小学的质性评定与田园式人文环境、教学模式、校本课程等相适应,有利于促进学生、教师和教学的共同发展。

根据上述假设,本课题力图通过研究达成以下目标:①通过乡村人文环境的建设,促进学校、家庭与乡村社会的良性互动,为乡村儿童创造良好的发展空间,并培育一批支持学校教育的积极分子、优秀家长和乡村社会教育基地;②通过乡村小学情境教学模式的构建,使乡村儿童获得探究的乐趣,审美的乐趣,体验的乐趣,活动的乐趣,创造的乐趣和认识世界的乐趣,形成课堂教学的特色,培养情境教学的能手,积累不同学科的个案;③通过校本课程的开发,为学生的发展拓展更广阔、更丰厚的教育资源,强化教师的课程意识和能力,提高学校课程运作的整体水平;④通过质性评定方法的建立,为师生提供促进自我发展的反馈与调节机制,积累质性评定的个案。⑤通过本课题的研究,帮助教师在新型的教育模式中实现角色的重塑,促进自身的专业成长。总之,通过本课题的研究,为乡村儿童建造发展的精神家园,使之学会适应生存、充实生活、自由生长、健全生命。

四、研究内容设计

1、田园式乡村小学建设的理性思考。  通过理论研究和已有经验的反思,揭示田园式乡村小学教育的价值取向、所追求的基本理念和基本模式等。

2、田园式乡村小学的人文环境的建设与优化。   以校园人文环境建设为核心,以家庭人文环境建设为突破口,以乡村文化建设为重点,不断优化乡村儿童成长环境。在校园人文环境方面,以“校园田园化”为基本设计理念,大力推进 “绿色校园”建设,努力提高学校环境的人文含量;在家庭人文环境建设方面,通过全员家访、家长会、家长委员会、家长学校、家长访校、家长—子女互动、优秀家长评选等途径和方法增强家长的教育意识与能力。在乡村社会人文环境建设方面,通过文艺下乡、科技下乡、图书下乡等,特别是通过发掘乡土文化资源、开展乡土文化活动,大力推进乡村文化的建设。

3、田园式乡村小学校本课程的开发研究。   主要从综合生活、野外活动、主题性大单元活动等三个方面来开发校本课程——田园式课程。在综合生活方面,从生活与表现、生活与健康、生活与探究三大领域来构建乡村的日常生活教育课程,设计课程目标,开发课程资源,编制活动材料。在野外活动方面,建立野外活动基地或阵地,充分利用乡村田野的自然资源,按照不同的季节开展丰富多彩的“田野之旅”系列活动。在主题性大单元活动方面,围绕一定的教育主题,适当超越学科界限以及学科与非学科的界限,整合课内外、校内外的各种教育资源,组成“相似块”,以周节形式开展活动,形成以童话节、科技节、读书节、艺术节、丰收节、生活教育节、小小少年军校等为内容的特色教育系列。

4、田园式乡村小学情境教学模式的研究。   以情境教学的基本原理为指导,结合乡村文化、乡村教育以及乡村儿童发展的实际,探索“将情感带入课堂”、“将生活带入课堂”、“将艺术带入课堂”、“将创造带入课堂”、“将活动带入课堂”等五个基本操作原则在各科教学中的运用以及各科情境教学活动的方式。  

5、田园式乡村小学教育质性评定的尝试。    重视过程性、发展性、情境性或场地性、过程性、自主性、多样性的评价方式的探索与尝试。为每个学生建立记录其成长足迹和成功经验的“小天使档案”,逐步废弃简单量化的评价方式。建立自我展示、自我评定为主要方式的评价体系。

6、田园式乡村小学教师角色的转化与专业成长机制研究。   成立以学校为基地的教师研究中心,依托名校、名师、名家,密切结合教育教学实际,开展丰富多彩的行动研究、反思研究、个案研究、对话研究、人种志研究,促进教师的专业成长,鼓励教师岗位成材。

五、研究方式、过程和预期成果

本课题以现象学、社会人类学等人文科学的研究范式为指导,主要运用个案研究法开展研究。在进行具体的研究时,根据不同的研究领域及其特殊性,运用文献法、调查法、实验法、行动研究法、案例研究法等开展研究。

研究阶段时间和内容的划分如下:

1、2001.7~2001.9  搜集文献资料,进行实地考察,完成课题设计方案 。

2、2001.9~2004.8  围绕课题的基本价值取向和各项内容开展研究(期间进行不定期的成果展示与评估),完成有关论文、教育教学案例等。

3、2004.9~2005.12   结题阶段的各项准备:完成结题报告、专著《田园教育》、整理课题研究成果(论文集和案例集、有关影像资料等),筹备结题鉴定会。

六、完成课题研究的保证措施

1、加强理论学习尤其是乡村教师的理论学习指导。延聘专家学者对课题组成员进行必要的理论指导,定期举办教育沙龙、教育研讨会等活动,充分利用名师、名校、名家的信息优势,及时向课题组成员提供理论动态,确保课题研究合理地运行。

2、坚持实践探索。克服各种不利于乡村教育研究的干扰,不折不扣地按研究计划开展研究,及时搜集研究所获得的各种文字、事物资料,并进行初步的整理。

3、完善组织建设。建立课题核心组,明确分工,合作研究,与此同时,随着课题研究的进展,研究规模的扩大,吸纳新的科研成员,确保课题研究的深入。

4、建立保障机制。课题主持人所在单位确保课题研究经费投入,提供完成本课题所需的时间和条件,同意承担本项目的管理任务和信誉保证,扶持富有成效地投入课题研究的研究人员。

 

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* 本课题为江苏省教育科学“十五”规划重点课题,主持人李庆明。

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